Özet

Türk kamu yönetimi, genellikle yolsuzluk, nepotizm, ehliyetsizlik ve hukuksuzluk gibi etik sorunlarla ilişkilendirilen bir dizi zorlukla karşı karşıyadır. Ancak bu çalışma, söz konusu problemlerin temelinde yetersiz, düşük kaliteli ve kapsayıcılıktan uzak bir eğitim sisteminin bulunduğunu vurgulamaktadır. Türk kamu yönetiminin yaşadığı zorlukları anlamak ve çözmek için eğitim sisteminde köklü reformların gerekliliği öne çıkarılmaktadır. Bu makale, kamu yönetiminde yaşanan sorunların özünü kavramak ve bu sorunlara çözüm getirmek amacıyla, eğitim sisteminde yapılacak kapsamlı değişimlerin önemine dikkat çekmektedir. Sonuç olarak, Türk kamu yönetiminde olumlu bir dönüşüm sağlanabilmesi için, eğitim sisteminin niteliğinin artırılması temel bir ön koşul olarak ele alınmıştır.

Anahtar Kelimeler: Eğitim, ahlak, eğitim tarihi, kalite, eğitim ve kamu yönetimi, reform önerileri.

1. Giriş

Türk kamu yönetiminde insanlar, çeşitli sorunlara ilişkin şikayetlerini sıkça dile getirmektedir. “Neden yolsuzluk var?”, “Neden torpil yapılıyor?” gibi sorular sürekli gündeme gelmektedir. Ancak birçok kişi, Türkiye’deki eğitim kalitesinin yetersiz olduğunun farkında değildir ya da sistemin hatalı olduğunu kabul etmek istememektedir.
Yakın tarihli araştırmalara göre, Türkiye eğitim kalitesi bakımından dünya sıralamasında 99. sırada yer almaktadır (ICES). Bu veri, bir devlet açısından son derece yıkıcı sonuçlar doğurabilecek niteliktedir.

Eğitim kalitesi ile yolsuzluk ya da hukuki sorunlar gibi unsurlar karşılaştırıldığında, eğitim düzeyi yüksek ve nitelikli olan ülkelerde bu tür problemlerin çok daha az yaşandığı görülmektedir. Bu durumun, denetim sistemleriyle doğrudan ilişkili olduğu söylenebilir.
Peki, bu denetimleri yapacak kişilerin eğitimi nasıldır?
Bu sorunun cevabı bizi tekrar aynı yere, eğitim sistemine götürmektedir.

Bu çalışmada, Türkiye’deki eğitim sisteminin sorunları ve bu sorunlara yönelik çözüm önerileri tartışılacak; ayrıca, eğitim ile Türk kamu yönetiminde yaşanan problemler arasındaki ilişki de ele alınacaktır.

2. Türk Eğitim Sisteminin Tarihsel Gelişimi

Bu çalışmada ilk öneri, geçmişe dönüp bakmaktır.
Büyük medeniyetler, nitelikli ve yeterli eğitim sistemleri üzerine inşa edilir. Bu nedenle Türk eğitim tarihini incelemek önemlidir.

Yoğun ve hızlı akan bir trafikte araba kullandığınızı hayal edin. Diğer araçları geçmek istiyorsunuz; ancak sadece önünüze bakarak sollamaya çalışırsanız, kaçınılmaz olarak arkadan gelen araçlarla çarpışırsınız. Kazasız ilerleyebilmek için, dikiz aynalarından gerideki araçlara da bakmanız gerekir.
Ama eğer sadece aynalardan arkaya bakar, önünüze bakmazsanız bu kez hiç ilerleyemezsiniz; bu da sizi yine kazaya götürür.

Bu örnekten çıkarılacak sonuç şudur:
Yoğun gündemlere sahip hızla değişen dünyamızda ister kamu yönetiminde ister başka bir alanda, nitelikli insan kaynağı yetiştirmek istiyorsak hem geçmişe hem de geleceğe bakmalıyız.
Güçlü bir eğitim sistemine sahip olabilmek için, Selçuklular ve Osmanlılar gibi büyük devletler kurmuş atalarımızdan ilham almalı, ama aynı zamanda çağımızın ihtiyaçlarını da göz ardı etmeden bugüne ve geleceğe odaklanmalıyız.

Türk devlet geleneğinin en büyük temsilcisi Osmanlı İmparatorluğu’dur.
Osmanlılar, Anadolu Selçuklu Devleti’nin mirasını devralarak onun devamı niteliğinde ortaya çıkmış; önceki İslam ve Türk-İslam devletlerinin kurumlarından yararlanarak gelişmiştir.
Özellikle Selçukluların üniversite düzeyinde kurduğu medreselerden ilham almışlardır.

Osmanlı’nın ilk dönemlerinde, medreseler vakıf sistemiyle desteklenmiş, böylece bu kurumlar uzun süre eğitim hizmeti sunabilmiştir.
1330 yılında Orhan Gazi tarafından İznik’te kurulan ilk medrese, Osmanlı ilmiye hayatının şekillenmesinde önemli bir dönüm noktası olmuştur.
Osmanlı Devleti’nde ilmiye sınıfı, sadece danışmanlık göreviyle değil, aynı zamanda bürokraside de etkin roller üstlenmiştir.
Bu sınıftan yetişen önemli şahsiyetler arasında Molla Fenari, Kadızade-i Rumi, Musa Paşa ve Hızırbeyoğlu Yusuf Sinan Paşa sayılabilir.

Osmanlılar, öğrencilerin İslam dünyasındaki farklı eğitim merkezlerine gitmesine imkân tanımış, böylece çift yönlü bir akademik dolaşım sağlamıştır.
II. Murad döneminde Şeyhülislamlık makamı kurulmuş, yeni medreseler açılmış ve ilmiye sınıfının önemi artmıştır.
15. ve 16. yüzyıllarda Osmanlı’ya çok sayıda âlim gelmiş, Fatih Sultan Mehmed dönemi ilmiye sınıfının en parlak dönemlerinden biri olmuştur. Bu dönemde pozitif bilimlere ilgi artmış; tıp, matematik, astronomi gibi alanlarda eserler verilmiş; Latinceden Türkçeye çeviriler yapılmıştır (Yıldırım & Kılıç, 2018).

Ancak 16. yüzyılın sonlarına doğru medrese sisteminde bazı bozulmalar başlamıştır.
Bu düzensizlikler devlet tarafından fark edilmiş ve durumu düzeltmek amacıyla sık sık fermanlar çıkarılmıştır.
Yine de zamanla mülâzemet sistemi suiistimal edilmiş; adaletsiz atamalar, torpil ve rüşvet gibi durumlar ortaya çıkmıştır.
Matematik, mantık ve felsefe gibi akli ilimlerin programlardan çıkarılması, eğitim süresinin kısaltılması ve yüksek seviyeli medreselerin belli bölgelerde toplanması, yetenekli bireylerin eğitim almasını zorlaştırmıştır.

Bu süreçte rüşvetin artması, ezbere dayalı öğretim sisteminin benimsenmesi, işsiz medrese mezunlarının gayrimeşru yollarla geçim sağlamaya çalışması, başkentte bile huzursuzluk yaratmıştır.
II. Mahmud döneminde bu düzenin ıslahı için çeşitli fermanlar çıkarılmış, ancak beklenen sonuç alınamamıştır (Atay, 1983).

Osmanlı’daki eğitim bozulmasını sadece medrese modeline bağlamak eksik olur.
Devletin farklı seviyelerde eğitim veren çok sayıda kurumu bulunuyordu: Sahn-ı Seman, Süleymaniye Medreseleri, Darü’l-Kurralar, Hey’et Medreseleri gibi.
Bu kurumlar sayesinde Osmanlı, yaklaşık 600 yıl ayakta kalmayı başardı.
16. yüzyıla kadar bu kurumlarda hem dini hem dünyevi eğitim birlikte verilmekteydi.

İslam dini bilimi ve araştırmayı teşvik eder. Ancak dinin yanlış anlaşılmasıyla birlikte eğitimde yozlaşma başlamış, bu da devletin zayıflamasına neden olmuştur.
Kur’an, “Aklınızı kullanmaz mısınız?” gibi ayetlerle aklı ve düşünmeyi sürekli vurgular.
Peygamber Efendimiz’in “İlim Çin’de de olsa gidip alınız” sözü, bilginin evrensel olduğunu ifade eder.

Sonuç olarak, Osmanlı’daki eğitim bozulmasının nedeni medreselerin kendisi değil, gerçek İslamî prensiplerden uzaklaşılmasıdır.
Katib Çelebi, medreselerdeki bozulmayı felsefenin kaldırılmasına bağlamış ve “Keşfü’z-Zünûn” adlı eserinde şöyle demiştir:

“Osmanlı’nın ilk dönemlerinde şeriatla hikmeti, vahiy ile aklı birleştiren büyük bilginler vardı. Daha sonra bir müftü, hikmet ve felsefeyi yasaklayan bir fetva verdi. Bunun ardından felsefi ilimlerin öğretimi kaldırıldı.” (Hızlı, 1994)

Gerçeği görebilmek için doğru bir bakış açısına sahip olmak gerekir.
Olaylara yanlış bir perspektiften bakıldığında yozlaşma kaçınılmaz hale gelir.
Medreselerde yaşanan durum da bundan farklı değildir.
Yanlış bir bakış açısına sahip öğrenciler, kamu yönetiminde de yolsuzluk yapabilir, torpil uygulayabilir, ehliyetsiz davranabilir, hatta ihanet edecek kadar yozlaşabilirler.
Nitekim Osmanlı İmparatorluğu’nun çöküşü de bu tür yozlaşmalarla hızlanmıştır.

3. Ahlak Sorunu

Türk kamu yönetimindeki en büyük problem, ahlaki yozlaşmadır.
Ahlak, doğrudan eğitimle bağlantılıdır. Türk kamu yönetiminde veya yaşamın herhangi bir alanında “kötü” olarak nitelendirdiğimiz her olumsuz olayın kökeninde ahlaksızlık vardır.
Dolayısıyla yolsuzluk, kayırmacılık, ehliyetsizlik, rüşvet gibi tüm sorunların temelinde etik eksikliği bulunmaktadır.

Bu problemlerin üstesinden gelebilmek için ahlakın tesis edilmesi şarttır ve ahlakın öğretilmesinde eğitim kilit bir role sahiptir.
Bu nedenle, etik eğitimi veren kurumların önemi yadsınamaz.

3.1 Ahlak Eğitimi İçin Reform Önerisi

Bir reform önerisi olarak, okul öncesi dönemde ahlak eğitimi veren özel okulların kurulması gerekmektedir.
Araştırmalar, öğrenme için en uygun yaş aralığının 3–6 yaş olduğunu göstermektedir.
Bu dönemde çocuklarda vicdan gelişimi ve ahlaki yargının temelleri atılır.
Çocuklar, yalan söylediklerinde veya uygunsuz davranışlarda bulunduklarında bunun farkına varabilirler.
Bu dönemde kazanılan değerler, yaşamın ilerleyen dönemlerinde gelişerek bireyin karakterinin temelini oluşturur (Psikoloji, 2015).

Bu düşünceyi, ünlü Atinalı filozof Platon da “Devlet” adlı eserinde savunmuştur.
Platon’a göre ahlak evrenseldir ve mutlak bir yapıya sahiptir.
Onun ahlak anlayışı epistemolojik (bilgiyle ilgili) ve ontolojik (varlıkla ilgili) temellere dayanır.
Ruhun farklı bölümlerinin varlık özellikleri arasındaki fark, bilginin güvenilir ya da güvensiz oluşunu belirler.
Platon, erdemin öğretilebilir bir kavram olduğunu söyler ve ahlak öğretisini “idea” kavramı üzerine kurar.

Platon’a göre en yüce iyi, mutluluğa ulaşmaktır.
İnsanın bedeniyle ruhu arasındaki uyum, adaletin kaynağıdır.
Ruhun üç parçası olan istek, öfke ve akıl arasında denge kurmak erdemin özüdür.
Akla karşılık gelen erdem bilgeliktir; akıl egemen olduğunda insan doğru kararlar verir.
Toplumsal düzeyde de adalet, devletin farklı sınıfları arasındaki uyumla sağlanır.
Yani yöneten, koruyan ve üreten sınıflar arasındaki uyum, adaletin temelidir.
Platon’a göre en adil yönetim biçimi, hakikatin bilgisine ulaşmış bilge kişiler tarafından yürütülendir (Bircan, 2023).

3.2 Ahlakın İlahi Kaynağı

Platon’un “iyi ideası” anlayışı, mutlak iyinin Tanrı ile özdeş olduğunu ifade eder (Erdem, 2014).
Dolayısıyla, çocuklara öğretilmesi gereken ahlaki değerler, Tanrısal nitelikteki evrensel ilkeler olmalıdır.
Bu durum, “dini ahlak” kavramıyla açıklanabilir.
İslam ahlakı, akılla ve vicdanla uyumlu evrensel ahlak yasaları içerir (Güneş, 2011).

Bu nedenle 3–6 yaş arası çocuklara, oyunlar, hikâyeler ve etkinlikler yoluyla, İslam’ın evrensel ahlaki ilkeleri öğretilmelidir.
Örneğin İslam’da büyük önem taşıyan “kul hakkı” kavramı, çocuklara yaşlarına uygun biçimde tanıtılmalıdır.

Bir çocuğa, yere çöp atmanın çevreye zarar verdiğini öğretmek yeterli değildir; çünkü bu bilgi davranışa dönüşmez.
Ama eğer o çocuğa, yere çöp atmanın “hem dünyaya hem insanlara zarar verdiği” ve “Allah’ın emaneti olan dünyaya karşı bir sorumluluk ihlali” olduğu bilinci kazandırılırsa, bu davranış vicdanına işler.
Yani çocuğa “kul hakkı”nı öğretmek, sadece ahlaki değil, aynı zamanda vicdani bir eğitimdir.

3.3 Kurumsal Yapı Önerisi

Bu ahlak eğitimi yalnızca 3–6 yaş dönemiyle sınırlı kalmamalı;
tüm eğitim kademelerine yayılmalıdır.
Hatta bu konuyla ilgilenmek üzere özel bir Eğitim ve Terbiye Başkanlığı (ya da Eğitim Ahlakı Bakanlığı) kurulmalıdır.

Bu noktada bir kez daha vurgulanmalıdır ki:
Türk kamu yönetimindeki en köklü sorunların temelinde yetersiz eğitim yatmaktadır.
Ve nitelikli bir eğitimin en vazgeçilmez unsuru ahlak kavramıdır.

3.4 Gerçek Tarih, Kültürel Hafıza ve Hakikat Ahlakı Reformu

Bir milletin hafızası, okulların sıralarında şekillenir.
Bugün Türkiye’de tarih eğitimi, sadece geçmişi anlatan bir ders değil; bir kimlik inşa aracıdır.
Fakat uzun yıllardır bu inşa süreci, hakikatin değil, ideolojinin rehberliğinde yürütülmektedir.

Yakın Cumhuriyet dönemine dair tarih anlatımı, çoğu zaman nesnel bilgiye değil, siyasi bir kurguya dayanır.
Bir dönemin insanları, fikirleri, kurumları; “ilerleme” veya “gericilik” kalıplarına sıkıştırılmıştır.
Böylece tarih, olanı anlatmak yerine, istenen bir kimliği üretme aracı haline getirilmiştir.
Bu durum yalnızca tarihî bir mesele değildir; eğitimin ahlaki bir çöküşüdür.
Çünkü hakikati gizlemek, eğitimin özüne — gerçeği öğretme sorumluluğuna — ihanettir.

Cumhuriyet’in ilk dönemlerinden itibaren oluşturulan tarih müfredatları, ulusal bir bilinç yaratma amacı taşırken;
bu çabanın bedeli olarak Osmanlı geçmişi, İslam medeniyeti ve yerli düşünce birikimi neredeyse tümüyle dışlanmıştır.
Toplumun hafızasında “sıfırdan kurulmuş bir ulus” algısı inşa edilmiş, böylece kendi kökleriyle bağı koparılmış bir nesil yetiştirilmiştir.
Bu tarih anlayışı, yalnızca kültürel değil, psikolojik bir travmadır:
Milletin kendine duyduğu saygıyı yok eder, aşağılık duygusunu normalleştirir.

Oysa tarih, bir milletin utanacağı değil, öğreneceği aynadır.
Gerçek tarih eğitimi, övünme veya yergi değil; ibret üzerine kurulmalıdır.
Bir toplum, geçmişini ya kutsallaştırarak ya da karalayarak değil; doğrusu neyse onu bilerek olgunlaşır.
Bu nedenle yeni eğitim paradigmasında, tarih öğretimi şu dört temel ilke üzerine inşa edilmelidir:

a) Hakikate Sadakat İlkesi

Yakın tarih, ideolojik yargılardan arındırılmalıdır.
Ne tek parti dönemi “mutlak ilerlemenin çağıdır”, ne de Osmanlı “tam bir çöküştür.”
Tarih, “iyi” ve “kötü” kutuplarına sıkıştırılamaz; zira gerçek, her dönemde hem başarıyı hem hatayı barındırır.
Müfredat, bu çok boyutluluğu yansıtmalı; öğrenciye düşünmeyi, sorgulamayı, kaynak okumayı öğretmelidir.
Bir milletin geçmişi, propagandanın değil, gerçeğin diliyle anlatılmalıdır.

b) Kültürel Süreklilik ve Hafıza Bütünlüğü

Yakın tarih, geçmişle bağ kurarak öğretilmelidir.
Selçuklu’dan Osmanlı’ya, Osmanlı’dan Cumhuriyet’e geçiş, bir “kopuş” değil; farklı biçimlerde devam eden bir medeniyet sürekliliği olarak ele alınmalıdır.
Bu bağlamda tarih, geçmişi yargılayan değil; anlamlandıran bir ilim haline gelmelidir.
Öğrenci, bir camiyi, bir köprüyü, bir vakıf geleneğini sadece tarihî eser olarak değil; ahlaki bir düşüncenin ürünü olarak görmelidir.

c) İdeolojik Tarih Anlatımının Sorgulanması

Uzun yıllar boyunca müfredat, belirli ideolojilerin gölgesinde şekillenmiş;
bu ideolojik filtreler, sadece hangi olayların anlatılacağını değil, nasıl anlatılacağını da belirlemiştir ve bu durum halen daha böyledir.
Tarih kitaplarında kimi şahsiyetler “karanlık”, kimileri “ışık” olarak sunulmuştur.
Oysa bir eğitim sistemi, öğrenciyi tek bir yargıya değil; hakikati arama sorumluluğuna yönlendirmelidir.
Gerçek tarih eğitimi, öğrenciye “nasıl düşünülmesi gerektiğini” değil, “kendi düşüncesine nasıl ulaşabileceğini” öğretir.

d) Kültürel Miras ve Yerli Kaynaklar

Tarih, sadece siyasi olayların kronolojisi değil; medeniyetin ruhudur.
Bu nedenle tarih müfredatı, yalnızca Batılı tarihçilerin gözünden değil, yerli arşivler, hatıratlar, vakıf kayıtları, seyahatnameler ve İslam dünyasının tarih yazımı üzerinden de inşa edilmelidir.
Her öğrenci kendi milletinin hikâyesini yabancı dillerden değil, kendi dilinden okumalıdır.
Bu, bir tarih öğretimi değil; öz saygı eğitimidir.

Gerçek tarih anlatımı, bir milletin aynaya dürüstçe bakabilme cesaretidir.
Bugün eğitimde yaşanan ahlaki erozyonun bir boyutu, işte bu tarihsel çarpıtmadır.
Çünkü yalan tarih, sadece geçmişi değil; geleceği de kirletir.
Bir toplumun eğitiminde hakikat duygusu yeniden tesis edilmedikçe, hiçbir reform tam manasıyla başarılı olamaz.

Bu nedenle, eğitim reformunun ayrılmaz bir parçası olarak, yakın tarih müfredatının kökten revizyonu zorunludur.
Gerçeğe dayalı, kültürel hafızayla barışık, ideolojiden arınmış bir tarih eğitimi;
hem milli bilinci hem ahlaki olgunluğu yeniden inşa edecek en güçlü adımlardan biridir.

İlk Bölümün Sonu

Enes ÖZDEMİR